El rol del profesional de la salud como docente universitario

 

Recibido: 31 de marzo de 2009
Reenviado: 14 de octubre de 2009
Aceptado: 10 de marzo de 2010

 

Ángela María Henao-Castaño1, Martha Lucía Núñez-Rodríguez2, José Humberto Quimbayo-Díaz3

1 Especialista en Cuidado de Enfermería al Adulto en Estado Crítico de Salud. Docente, Universidad del Tolima. angiemaria54@yahoo.es

2 Especialista en Cardiorrespiratorio. Docente, Universidad del Tolima. mnunez@ut.edu.co

3 Especialista en salud ocupacional. Docente, Universidad del Tolima. jhquimbayo@hotmail.com


RESUMEN

Este artículo hace un análisis del "ser" profesor universitario en los programas del área de la salud. Se incluyen tópicos relacionados con el ejercicio de la profesión docente como un arte en el que se comparten aspectos relacionados con el ejercicio de las disciplinas. A partir de estos enunciados se da una mirada relacionando el ejercicio docente y los sentimientos de amor y amistad involucrados en esta actividad, destacando que de ninguna manera se constituyen en un irrespeto por la investidura del docente universitario. Para este debe ser una motivación diaria en su ejercicio profesional el análisis y la reflexión permanente acerca de su accionar con el propósito de diseñar e implementar estrategias de enseñanza que generen nuevas actitudes personales, académicas, sociales y ciudadanas en sus estudiantes.

PALABRAS CLAVE

Docente, enfermería, salud, pedagogía, universidad (Fuente: DeCs, BIREME).


The Role of the Health Professional as a University Professor

ABSTRACT

The purpose of this article is to analyze "being" a university professor in programs in the health area. It includes topics related to exercise of the teaching profession as an art in which aspects associated with exercise of the respective disciplines are shared. On that basis, it examines teaching practice and the feelings of affection and friendship involved in that activity, while emphasizing that they do not constitute a lack of respect for the rank and mandate of a university professor. Constant analysis and reflection on one's actions as a teacher should serve as daily motivation in professional practice to design and apply teaching strategies that create new personal, academic, social and civic attitudes among students.

KEY WORDS

Faculty, nursing, health, teaching, university (Source: DeCs, BIREME).


O papel do profissional de saúde o ensino universitário

RESUMO

Este artigo pretende analisar o "ser" professor universitário nos programas da área da saúde. Inclui temas relacionados com o exercício da profissão docente como uma arte em que são compartilhados com aspectos do exercício das disciplinas. A partir desses postulados, se vincula a prática docente e os sentimentos de amor e amizade envolvidos nesta atividade, salientando que este aspecto não constitui um desrespeito para os professores universitários. A análise e a reflexão contínua sobre suas ações devem ser uma motivação constante no seu exercício profissional, a fim de projetar e implementar estratégias de ensino que geram novas atitudes pessoais, acadêmicas, sociais e de cidadania em seus alunos.

PALAVRAS-CHAVE

Docente, enfermagem, saúde, pedagogia, universidade. (Fonte: DeCs, BIREME).


Este artículo se compone de dos grandes cuerpos de análisis, el primero es una reflexión sobre el quehacer del docente universitario como tal, y el segundo aborda la relación entre el cuerpo disciplinar del área de la salud y el ejercicio docente; esta estructura permite enfocar el tema a través de la disciplina encargada de escudriñar la relación enseñanza-aprendizaje: la pedagogía. A partir de allí se explora el área de la salud con el fin de poner a dialogar estos dos cuerpos y proponer unas características que permitan identificar el rol del docente universitario en el área de salud.

Pedagogía y profesión docente

El ejercicio docente en el área de la salud debe tener respuestas claras al siguiente interrogante: ¿qué es ser un docente universitario? Para dar respuesta a esta pregunta, Alfredo Gorrochotegui aporta este enunciado:

Es profesar, enseñar, amar [...] Profesar la profesión de "profesor universitario" es ejercer -con inclinación voluntaria- el arte de enseñar a un grupo de estudiantes (también universitarios), una disciplina en la que nos hemos especializado. Pero "profesar" tiene la fuerza de algo que se ejerce porque se tiene dentro: se lleva dentro con cierta pasión y posibilidad de desarrollo y perfeccionamiento (1).

Estos postulados propuestos para explicar la esencia del docente tienen marcadas correspondencias con las prácticas del cuidado de la salud realizadas por enfermería en particular, en donde estas acciones se entienden como eminentemente humanísticas y cargadas de un alto sentido ético.

Más adelante, hablando sobre "el amor de amistad y su aplicación en las relaciones universitarias", Gorrochotegui dice: "efectivamente, la amistad es una clase de amor. El 'amor de amistad' (1) existe y es conveniente que lo hagamos realidad con nuestros alumnos". Para sustentar sus postulados, Gorrochotegui se apoya en palabras de la cuna de la civilización occidental: Grecia y Roma. Amar es, según lo ha dicho Aristóteles, citado por Gorrochotegui, querer el bien para el otro. Y el amor de amistad, decía Cicerón, también citado por Gorrochotegui, "no es otra cosa que una consonancia absoluta de pareceres sobre las cosas divinas y humanas, unida a benevolencia y amor recíprocos" (1). ¿Podemos desarrollar un amor de amistad con nuestros estudiantes? Creemos que sí.

Pensamos que es conveniente y que permitiría rescatar el antiguo y verdadero sentido de la universidad a la cual, en sus primeros momentos, se le reconocía como una corporación en la que se juntaban discípulos y maestros, y en la que ambos desarrollaban fuertes sentimientos de fraternidad, respeto, admiración, reciprocidad, diálogo, aceptación, camaradería, corrección entre unos y otros, e intercambio de pareceres y opiniones. Esto no es un sueño.

La universidad debe ser una comunidad donde existe la verdadera amistad. Y esto no es irrespeto por el docente; evidentemente, éste debe hacerse respetar y reconocer que tiene una investidura, debe poner la distancia que hay que poner, pero con naturalidad, sin caras largas ni falsas actitudes. Sonreír cuesta poco y es una gran ganancia (1). Estos presupuestos pedagógicos pueden también impregnar la actitud y el desempeño profesional de quienes desde un consultorio atienden niños, adolescentes, adultos, adultos mayores, hombres y mujeres; pero ante todo, seres humanos, personas. En el sentido estricto del ámbito universitario esta afirmación de Gorrochotegui sobre lo que significa ser un profesor universitario deja el camino abierto para la construcción de lo que se denomina "una comunidad académica" que fortalezca la docencia, la investigación y la proyección que la universidad debe tener hacia la sociedad.

En su artículo: "Generalidades de la evaluación", Mario Orlando Parra Pineda afirma que:

La universidad es el espacio natural para la construcción social del conocimiento, en donde se indaga, comprende y busca transformar la sociedad. En este contexto, los acelerados cambios sociales, económicos y científicos actuales nos obligan a su transformación, con el fin de garantizar su calidad y pertinencia. Para ello se deben priorizar los procesos de evaluación en su interior, como guías efectivas para el cambio (2).

Parra retoma las palabras del semiólogo italiano Umberto Eco, quien considera que esta afirmación podría ser considerada como un topoi, un lugar común, un secreto a voces que en el ejercicio de la docencia universitaria ha sido objeto de análisis, reflexiones y propuestas pedagógicas con el propósito de diseñar e implementar estrategias de enseñanza que generen nuevas actitudes personales y académicas en los estudiantes, de modo que logren superar sus deficiencias de aprendizaje.

Toda la labor docente pareciera estar encaminada a establecer unas pistas seguras a través de las cuales ellos puedan aterrizar el cúmulo de información que navega en sus cerebros, como también aquella que desglosan de los textos de las bibliotecas modernizadas y los textos virtuales que les ofrece el ciberespacio en Internet. Sin embargo, el dilema sigue latente: ¿cómo asumir esa responsabilidad compartida entre el docente y el estudiante cuando se trata de consolidar un proyecto de vida? ¿Cómo compaginar ese proyecto de vida con los procesos de formación profesional y su proyección social efectiva?

Las posibles respuestas para estos interrogantes, donde se dimensiona el compromiso del alma máter para forjar nuevos ciudadanos y profesionales competentes en las diversas disciplinas y en las áreas específicas del saber que en este caso particular el artículo aborda una reflexión sobre la formación de profesionales en el área de salud como investigadores de la realidad, se hallan en la voz autorizada de Sócrates y su método ma-yéutico de preguntar para argumentar con la respuesta y, sobre esa base, contraar-gumentar con otra pregunta que posibilite la apertura a nuevos saberes bajo la guía del maestro en interacción permanente con sus discípulos (3).

En ese orden de ideas, la pedagogía constituye el ejercicio cotidiano de la pai-deia, que en palabras de los griegos era la permanente construcción del saber en la vida, por la vida y para la vida desde unos principios éticos y filosóficos siempre en búsqueda de la verdad. Principios que en cierto modo se encuentran plasmados en todas las teorías de enfermería, y en general de las disciplinas que componen el área de la salud, pilares del ejercicio de la profesión enfermera y médica así como la asistencia social en salud. De igual manera, tal como lo expresa Fawcett (4), las filosofías de enfermería comprenden reclamos ontológicos y epistémicos sobre los fenómenos de interés para la disciplina, y reclamos éticos acerca de las acciones de enfermería, de su práctica y del carácter de los individuos que han elegido practicarla. Escobar (5) reflexiona sobre la relación que se establece entre las nociones de salud y enfermedad a partir de dinámicas culturales y sociales, buscando la interdisciplinariedad.

Tarea del docente universitario

Corresponde, entonces, al docente universitario en su quehacer pedagógico, como Sócrates, "hacer surgir" (3) desde las entrañas de la lógica y desde lo ilógico de la existencia en ese eterno cuestionamiento sobre el saber aprender, el saber hacer y saber ser todas las posibilidades que el estudiante de enfermería o de cualquier otra profesión tiene con respecto al desarrollo de sus potencialidades humanas, en un proceso educativo acorde con las necesidades del contexto socio-cultural y coherente con el enfoque de su futuro desempeño profesional. El docente universitario deberá tener bien claro que:

La educación es un proceso intencional de carácter social, cuyos fines han variado de una época a otra, de una cultura a otra, de una clase social a otra, determinados en gran parte por los sistemas sociales, políticos, económicos, filosóficos, éticos y religiosos que le han dado origen. Sin embargo, sus objetivos comunes son: la socialización, la búsqueda de la adaptación social del hombre al grupo, a su cultura y a sus instituciones; y la individualización, la promoción del sujeto para su realización, según sus propias aspiraciones. Por tanto, su problemática se sitúa en la búsqueda del equilibrio entre estos dos aspectos complementarios entre sí, más que contradictorios; teniendo en cuenta el carácter individual y social del hombre (1).

En consecuencia, el docente universitario dentro de los parámetros institucionales que establece la institución habrá de convertirse en un pedagogo que asuma con entereza de espíritu los retos de la docencia, la investigación y la acción social que caracterizan el proceso educativo del nivel superior (6).

En la docencia habrá de definir, como ocurre en el diálogo entre Alicia y su interlocutor: el gato, en el texto de Lewis Carroll, Alicia en el país de las maravillas (5), hacia dónde se dirige y a dónde quiere llegar con sus estudiantes. Antes de avanzar deberá autoevaluarse y saber dónde se encuentra, en términos del constructivismo, su mapa cognitivo; cuál es el estado del arte de sus acciones pedagógicas, cómo están funcionando sus estrategias de enseñanza, o por qué ya no logra que algunos procesos produzcan los resultados pronosticados o cuáles son las variables intervinientes que afectan el ritmo de aprendizaje sostenido que desea de sus estudiantes, y la profundización en los niveles de comprensión lectora y producción de textos orales y escritos; es decir, todo un programa de autoevaluación que aterrice su discurso pedagógico en la realidad de lo que ocurre con él y con sus estudiantes dentro y fuera del aula de clases.

Desde luego que en esa introspección y retrospección de su oficio pedagógico habrá de tomar atenta nota del pro y contra del modelo pedagógico que ha incorporado: su vigencia, su pertinencia, su flexibilidad, su sentido humanístico, sus fundamentos epistemológicos, su carácter vivencial, experiencial y científico (7). Establecer si su modelo pedagógico brinda a los alumnos la posibilidad de aprender comprendiendo las mediaciones y formas sociales que moldean sus propias experiencias no sólo es importante porque les provee una manera crítica de entender el terreno conocido de la vida práctica cotidiana, sino también porque es parte de una estrategia pedagógica que intenta recuperar y poner en juego las experiencias que los alumnos muestran, a fin de comprender cómo se cumplieron y legitimaron dentro de condiciones sociales e históricas específicas (8).

En esa fase exploratoria el docente universitario debe ante todo comprender que su responsabilidad es compartida con las directivas y administrativos de la institución educativa, como también con sus colegas, con quienes forma equipos interdisciplinarios o transdisciplinarios de trabajo. Personas que por el diseño curricular y el plan de estudios están comprometidas con el desarrollo de la personalidad y la profesionalización de sus estudiantes. El docente universitario no debe cerrarse en su propio universo académico y profesional como un autista dando por hecho que solamente a él corresponde dar la solución a las múltiples situaciones problemáticas que la pedagogía conceptual reconoce y legitima como opciones para aprender. La corresponsabilidad convoca el esfuerzo y trabajo académico de los estudiantes como beneficiarios directos del "derecho constitucional a la educación", y el cumplimiento sagrado de los deberes que se derivan del disfrute pleno de este derecho fundamental. En palabras de Juan Miguel Campanario L., "Aclare dónde quiere ir a parar y ayude a los alumnos a saber dónde están" (9).

Por otra parte al educador, como sujeto mediador del proceso enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, se le exige indicarles cómo hallar soluciones a los "conflictos" que se derivan del acto educativo y su relación con la vida, con los espacios vitales donde habrá de actuar como profesional de la salud. Además, facilitarle al estudiante medios para comprender la ansiedad que provoca el ensayo-error durante la ejecución de procedimientos por primera vez, ya que son sensaciones que se mueven en el plano de lo mental, lo psíquico, lo cognitivo del ser humano para permitir la incorporación del conocimiento a la práctica. Siendo el pedagogo un "mediador" entre la realidad, el estudiante y los procesos de abstracción que éste realiza para aprehender, procesar y aplicar la información, su acción se mueve en la esfera de ser, así como lo expresa Perea, un "posibilitador para que el alumno mejore sus niveles de competencias" y en este proceso logre: "1) acercar al sujeto a una metodología mediante la cual pueda aprender a aprender, y 2) dirigir su práctica hacia la adquisición de conceptos científicos" (10), los cuales logre aplicar en los contextos pertinentes.

El "ojo clínico" del docente

El docente universitario avezado sabrá leer e interpretar, desde la semiótica, las evidencias del aprendizaje y del autoa-prendizaje. Todos los signos vitales de la actividad académica. No se limitará, como analiza Torres, al análisis detectivesco de los textos escritos y pruebas objetivas cuando de evaluar se trata durante "las semanas de previas y exámenes finales" (11) presentados por sus pupilos como si fuera la anamnesis de otro paciente a quien hay que diagnosticarle la fase inicial o terminal de una patología. El docente tampoco puede asumir una actitud resignada con la expresión: "No hay nada que hacer", tal como lo haría el médico cuando el resucitador manual o "ambu" no funciona en un centro hospitalario mal dotado, o cuando definitivamente hubo un paro cardiorrespiratorio cognitivo en sus estudiantes. Por supuesto que no, porque aun en los casos más críticos la ciencia médica está buscando alternativas de solución. De igual manera, el estudiante de enfermería aprenderá del "currículo oculto" de su maestro, de su guía, de su ejemplo, el valor del esfuerzo y la dedicación constantes in situ. A partir de esta reflexión, el docente promoverá entre sus estudiantes un aprendizaje significativo con base en los saberes previos como lo plantea Ausubel (12) y, si se lo propone, propiciará los procesos metacognitivos aplicando los presupuestos teóricos vigotskianos y su "Zona próxima de desarrollo" (12), en donde Vigostski reconoce una distancia entre la solución de problemas en forma independiente y el nivel de desarrollo posible con la dirección o ayuda de alguien más diestro.

Este presupuesto, incluido en las teorías de Vigostski, puede servir de respaldo al uso del aprendizaje basado en problemas para los estudiantes de enfermería utilizando como estrategia el análisis de las situaciones de la disciplina como vehículo para favorecer los aprendizajes.

La "negociación de saberes" entre docente, estudiantes y demás actores que participan directa o indirectamente en los procesos de formación académica, mediante el uso de la palabra, surge como el producto de la interacción social, y de participar en largas jornadas de práctica compartiendo experiencias.

El estudiante aprenderá a través del uso apropiado del lenguaje en todas sus formas (incluidas las simbólicas y no verbales), que la palabra tiene un poder inconmensurable cuando de pensar in situ, dialogar y actuar se trata; que la palabra con argumentos permite establecer la sociedad de la comunicación (13). En estos procesos de interacción el docente también aprende, y entre estos aprendizajes son destacables la identificación de los códigos lingüísticos propios de los estudiantes así como otros saberes disciplinares que surgen de las búsquedas realizadas por los estudiantes.

Qué docente universitario necesitan los programas del área de la salud

El área de la salud está en las agendas gubernamentales como uno de los ejes de desarrollo de las políticas públicas, y a pesar de los grandes avances científicos y técnicos que se presentan constantemente, los problemas para asegurar la cobertura y la calidad de los sistemas de salud son palpables en los países menos adelantados o de economías en crecimiento. Este es un elemento que debe ser tenido en cuenta ya que el docente universitario debe estar al corriente, tanto de los avances científicos como de los documentos que dirigen las políticas públicas en torno al área de la salud.

Así, el docente universitario debe estar en capacidad de proponer puntos de vista en torno a las discusiones que se están dando en su campo disciplinar. A modo de ejemplo, se puede citar un tema que está en estos momentos alimentando las reflexiones del área de la salud: la concepción de Ser Humano. Diversos autores están orientando sus trabajos sobre esta área (14).

En la formación de los profesionales en el área de la salud se requiere un docente que reivindique la enseñanza como una profesión, que además del conocimiento de la materia tenga conocimientos pedagógicos específicos para el nivel en el que se desempeña. Sí es indispensable un conocimiento de la materia, pero este por sí solo no genera ideas de cómo presentar un contenido particular a alumnos específicos, por lo que se requiere un conocimiento didáctico del contenido, propio del buen hacer docente. A partir de esta premisa, Gudmundsdottir (16) realiza este aporte: "los conocimientos didácticos son la parte más importante del conocimiento base de la enseñanza y permiten distinguir al profesor veterano del novel, y al buen profesor del erudito". Este aporte denota la importancia de la evolución de los saberes didácticos de los profesores en el curso de su práctica docente, poniendo de presente un interrogante que tenemos que hacernos y que para muchos de nosotros tiene una respuesta negativa:

¿para ser docente del Programa de Enfermería es suficiente la formación disciplinar específica? Se ha demostrado que las disciplinas poseen sus propias especificidades y, en consecuencia, reclaman una didáctica específica como lo expresa Leinhardt (17), señalando además que el argumento que lo sustenta es que la especificidad (epistemología, lenguaje, tareas, modos de trabajo, etc.) de cada una de las materias transforma y modula los lugares comunes (alumno, profesor, materia) que constituyen la enseñanza.

El docente universitario en el área de la salud debe tener una convicción y predisposición al trabajo interdisciplinario (18). Pero la apuesta interdisciplinaria va más allá del mero esfuerzo epistemológico, implica que esté conectado con la comunidad de profesionales del campo específico, debe estar en capacidad de liderar proyectos de integración entre los sectores estatales y privados con la Universidad, con el fin de que los avances presentados en los primeros repercutan en la segunda, y que las reflexiones e investigaciones de la segunda sean escuchados por los primeros.

Si bien es cierto que el campo de las ciencias de la salud que ha dominado en este artículo es la enfermería, por la formación de los autores, no se pueden dejar a un lado los aportes que desde otras áreas de la salud se hacen para resolver la pregunta que convoca esta reflexión en torno al rol del docente universitario en esta área específica, es el caso de un nuevo campo que está surgiendo, y es el de la educación médica.

Este nuevo campo se define a partir de los aportes que se hacen desde la investigación educativa en el campo de la medicina. El docente universitario en el área de la salud debe poseer cualidades en el aspecto ético bien definidas por su campo profesional como tal, más el respeto y la responsabilidad frente al quehacer pedagógico. En un estudio chileno (19) frente a lo que los estudiantes esperan de sus docentes se puede resumir la posición que compartimos de cara a los retos que debemos afrontar los formadores de los profesionales en salud; dice el estudio que: "mejorar la calidad de la formación de los profesionales de la salud, pasa necesariamente por las competencias que posean los docentes en desempeñar su rol. Identificarlas, valorarlas y desarrollarlas constituye todo un desafío para enfrentar las nuevas tendencias educacionales que implican un cambio en la conducción de los procesos educativos".


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Gorrochotegui A. Ser profesor universitario. Reflexiones acerca de la docencia universitaria. Conciencia Activa 2006; 11: 114-115.

2. Parra M O. Generalidades de la evaluación. Rev Med Univ NalCol 1999; 47 (4).

3. Platón. Diálogos. Barcelona: Aguilar; 1986.

4. Fawcett J. Estructura del conocimiento contemporaneo en área de la salud. En Fawcett J. Analisis an Evaluation of Contemporary Nursing Knowledge. Philadelphia: F.A. Davis Company; 2000. pp. 26-48.

5. Escobar C L. Antropología médica: una visión cultural de la salud. Revista Promoción Salud 2006; 8: 46-55.

6. Carroll L. Alicia en el País de las Maravillas. Madrid: Siruela; 1995.

7. Vattimo G. Hermenéutica, ciencias humanas y sociedad de la comunicación. Revista de Occidente 1987; 340: 74-78.

8. Giroux H. Pedagogía y política de la esperanza. Buenos Aires: Amorrortu Editores; 2003. pp. 158-169.

9. Campanario J M. ¿Qué puede hacer un profesor como tú con una clase tan masificada como ésta? Revista Docencia Universitaria 2002; 3 (1): 27-41.

10. Perea C. El concepto de competencia y su aplicación en el campo de la educación. ASED Col 2000; 44-45.

11. Torres G. Otra evaluación, otra educación. Santa Fe de Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana; 1993.

12. Ausubel D J N, Hanesian H. Psicología educativa. Mexico: Trillas; 1983.

13. Alonso L M, Vásquez E. El ser Humano como una totalidad. Barranquilla: Salud Uninorte 2003; (17): 3-8.

14. De Zubiría J. De la escuela nueva al constructivismo. Un análisis crítico. Bogotá: Editorial Magisterio; 2001.

15. Gardner H. La educación de las inteligencias en el texto: estructuras de la mente. Teoría de las inteligencias múltiples. Santafé de Bogotá: Fondo de Cultura Económica; 1999.

16. Gudmundsdottir S. Nancy: pedagogical content knowledge of an expert teacher. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Boston;1990.

17. Leinhardt G. Instructional explanations: A commonplace for teaching and location for contrast. En Richarson V. (ed.). Handbook of Research on Teaching. 4 ed. Washington, DC: AERA; 2001. pp. 333-357.

18. Palencia E. Reflexión sobre el ejercicio docente de enfermería en nuestros días. Invest Educ Enferm 2006; 2 (24): 130-134.

19. Cabalín D, Navarro N. Conceptualización de los estudiantes sobre el buen profesor universitario en las carreras de la salud de la Universidad de la Frontera - Chile. Int J Morphol 2008; 26 (4): 887-894.

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